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País/Estado — Uruguay
Región según Naciones Unidas — América Latina
Región ecológica — costera
Ámbito de la actuación — ciudad
Agentes — gobierno central; organización no gubernamental (ONG); fundación; institución académica o de investigación.Categorías — Tecnologías, instrumentos y métodos: creación de redes. Cooperación Técnica e Internacional: creación de redes; aprendizaje e intercambio entre iguales; formación continua.
Calle General Artigas 1234, CP 90600, San Ramón, Departamento Canelones, República Oriental del Uruguay. Teléfono +598 098 907 591.
Calle General Artigas 1239, CP 90600, San Ramón, Departamento Canelones, República Oriental del Uruguay. Fax: +598 0312 2944.Colaboración técnica.
Ruta 6 kilómetro 78,500, CP 90600, San Ramón, Departamento Canelones, República Oriental del Uruguay. Fax: +598 0312 2370.Colaboración técnica.
Mirna Avogadro (maestra), Ciro Frisch (profesor), Mercedes Aris (psicóloga), Nathali Muniz (maestra), Cecilia Chuy (estudiante), Alejandra Sánchez (maestra-psicóloga), Fabián Centena (profesor) y Mariela Tejera (psicóloga).
Las investigaciones actuales en educación matemática propician que ésta se desarrolle en forma semejante a la de un aprendiz de artista que se relaciona con el maestro y su escuela, participando de la acción y de la experiencia creadora, de la experimentación...Guzmán
Hace varios años que la Escuela de Primaria No 117 y la Escuela Agraria de San Ramón realizan interesantes actividades de integración con el medio, especialmente entre los centros educativos, donde las visitas y los intercambios siempre fueron muy importantes. Pero las inquietudes y la profesionalidad docente afloraron para hacer surgir una nueva experiencia educativa: más allá de las tradicionales visitas de escolares a un centro de docencia y producción, donde las vacas y los terneritos, los parques y las pasturas y los equipos, siempre llaman la atención a los alumnos de primaria. Así surge una inquietud compartida con el técnico en lechería, el profesor Ciro Frisch Ferrando; la maestra directora Lilián Strada; la maestra de 6o Mirna Avogadro y la psicóloga Mercedes Aris para investigar una propuesta didáctica de resolución de problemas en matemática aplicada, utilizando los conocimientos previos de los alumnos en cálculos de área y volumen, y buscar solución a unos problemas concretos de producción en la Unidad Didáctica Lechera de la Escuela Agraria.
Atendiendo a la importancia que tiene la investigación-acción en educación, un grupo de docentes, desde sus propias instituciones, en forma integrada y con el objetivo del intercambio de conocimientos, en el marco de sus proyectos de centro, considera de significación el aportar propuestas que permitan afrontar la enseñanza de la matemática en un nuevo paradigma educativo, el del espacio de la reflexión crítica sobre las prácticas docentes cotidianas con responsabilidad, seriedad y profesionalidad.
aprender a ser,
aprender a aprender,
aprender a hacery, agregando,
aprender a vivir juntos.
El gran desafío hoy es proveer a los alumnos de herramientas para resolver problemas. Y en ese esclarecimiento reflexivo, grupal y sistemático, coordinando y planificando, se redimensionan las experiencias de la práctica docente para la mejora de los aprendizajes. Es interesante aclarar que cuando se habla de mejora de los aprendizajes estamos hablando de cambios generados. Los cambios que la escuela provoque tienen que ver, primero, o a la vez, con los que se provoquen entre todos los integrantes de la institución. Si eso pasa, los cambios, o la intencionalidad de obtener mejores logros, se instauran como filosofía educativa y es muy probable que luego se obtengan en los niños.
En el año 2003 encontramos algunas respuestas y revisamos, dentro de la Institución Escuela, qué estaba pasando con nuestras estrategias de enseñanza y qué estaba pasando con los aprendizajes de nuestros alumnos. En la sala docente se realizaron los intercambios reflexivos, se dialogó sobre el diagnóstico y se pretendió intercambiar (investigación-acción) con otra institución de la localidad, en este caso la Escuela Agraria Carmen Piñeyro de Tapié. Estos dos centros educativos tienen sus propias identidades e historias, pero comparten una similar misión como escuela, la de creer en la función específica como gestora de aprendizajes y la de considerar al docente como profesional del aprendizaje.
Se inicia un intercambio de paradigmas como escuelas que aprenden juntas. El mismo está orientado a la realización de talleres en los cuales los alumnos de primaria resuelvan problemas prácticos en el ámbito productivo (establecimiento-tambo[1]). Pensamos que podrían existir ricas experiencias reflexivas para ambas escuelas y que veríamos cómo utilizar el conocimiento generado para mejorar los resultados en matemática con los estudiantes de Formación Profesional Superior en Lechería. Esto nos permitiría ampliar la gama de actividades didácticas que realizamos con esos estudiantes, y a la vez experimentar si los escolares de 6o año se motivan y aprenden en experiencias reales en situaciones problemáticas reales.
Las preguntas que surgen son: ¿qué hacemos desde las escuelas para compensar las diferencias existentes? y, por otra parte, ¿estamos enseñando en forma adecuada, de acuerdo a las necesidades de los alumnos? Nuestra respuesta o hipótesis tentativa de solución a esa pregunta, que se encuentra en este trabajo de investigación, al plantear la resolución de problemas en situaciones reales, la podemos ubicar como una de las estrategias educativas viables para permitir superar dichos niveles señalados.
Los objetivos planteados son:
Estos objetivos estratégicos se asocian con las acciones para el cumplimiento de los mismos, junto a una metodología que guía dicha acción.
En el contexto actual, pensamos en el docente como un sujeto político alternativo, en tanto es capaz de llevar a cabo acciones políticas, esto es, tiene capacidad de agenciar y construir saberes y sujetos autónomos; de superar la pasividad y la condición de espectadores y reproductores; de formular y desarrollar proyectos, prácticas y experiencias distintas; de contruir sus acciones y a sí mismo, con voluntad para intervenir en las decisiones sobre lo educativo.
En este marco, la formación es entendida como la dinámica de un desarrollo personal, en el que el sujeto es el protagonista del trabajo, de adquirir una cierta «forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma, estando imbricadas con las exigencias del rol y las realidades del campo educativo» (Ferry, 1990:102).
Movilizar los colectivos implicados llevó mucho tiempo de planificación, organizando talleres, salas, entrevistas, difusión en prensa escrita y radial, reuniones y seminarios-talleres, para desestructurar las formas de construir los saberes en el docente y la manera de intentar construirlos en los alumnos. Las mayores dificultades se enfrentaron a la hora de romper barreras y prácticas rutinarias que como docentes sentimos más seguras, ya que nos permiten no exponernos.
Luego de haber desarrollado cada actividad, donde asistíamos con los estudiantes al campo, ‘pizarrón verde’, de la Escuela Agraria, el docente concurría a la Escuela Primaria para evaluar en el salón la propuesta desarrollada, analizando lo ocurrido.
Con los estudiantes, se evaluó con una pregunta: ¿Cómo se dan cuenta de que aprenden? Las respuestas fueron categorizadas con los indicadores predeterminados para evaluar lo cognitivo y analizadas por una psicóloga que nos permitió visualizar las herramientas y la elaboración identitaria que generan las situaciones de enfrentar problemas.
Existió un claro esfuerzo en el diseño de la configuración de las clases del docente bajo la metodología de resolución de problemas, que fue analizada desde su planificación hasta su evaluación, sin perder de vista su estructura original, lo cual conformó una validación efectiva de la propuesta didáctica y sus consecuencias en el proceso de aprendizaje, tal como lo demuestran los análisis realizados, más allá de los resultados concretos. La riqueza está en la situación problemática planteada por el equipo docente, su desarrollo didáctico, la obtención de datos y hechos, su análisis y la reflexión realizada y producida en un trabajo de cuarenta páginas que fue analizado y criticado.
Los alumnos aprendieron:
códigos restringidosde los niños se amplían en contacto con la variedad de los nuevos, que les permitirá otros comportamientos y otros relacionamientos (Bernstein, 1993).
Quizás, en el esfuerzo reflexivo, sea necesario incorporar otro enfoque sobre la misión ampliada para la escuela, con un programa de alfabetización emocional como el que sugiere Daniel Goleman (1995) sobre la creación de una cultura de ‘campus’ que convierte a la escuela en «una comunidad que se preocupa», un lugar en que los niños se sienten respetados, cuidados, unidos a sus compañeros y maestros, y a la propia escuela.
Ésta es la pedagogía de la comprensión de David Perkins (1995). Este nuevo planteo para el arte de enseñar a comprender viene a sustituir el arte de enseñar con el «síndrome del conocimiento frágil». «En general todos queremos enseñar a comprender», decía Perkins (1992) y a menudo creemos hacerlo.
Los participantes han generado en sus ámbitos laborales movimientos de expansión creando nuevos proyectos, los cuales han sido presentados en diferentes ministerios de Uruguay: en el Ministerio de Desarrollo Social, en el Ministerio de Educación y Cultura, en el Ministerio de Ganadería Agricultura y Pesca y en el Instituto Nacional de la Infancia y Adolescencia del Uruguay.
Hoy, a cinco años de la experiencia, se han generado cambios; son múltiples los llamados a concurso a nivel estatal, a través de sus diferentes ministerios, para la presentación de proyectos de investigación.
Dentro de la educación formal, en el área de Formación Docente, se ha
modificado el currículo y se ha incluido una asignatura denominada
Investigación educativa y en el CEPT se han abiertos
llamados para emprendimientos de investigación en las áreas productivas,
denominado Alfabetización Laboral.
La Escuela Inteligente
(Del adiestramiento de la
memoria a la educación mental, 2001).
Bernstein B. (1993) La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.
Chamorro, María del Carmen (1995) «Aproximación a la medida de magnitudes en la enseñanza primaria», Revista Uno, número 3, Barcelona: Graó.
Dewey, John (1925) Experience and nature. Se usa una traducción al español: La experiencia y la naturaleza (1948).
Etgen, William; Paul Reaves (1988) Enciclopedia Práctica de ganadería. México: Ediciones Ciencia y Técnica.
Frisch, Ciro (2004)Nuevas Tecnologías. Educación para todos, ponencia en el 18o Encuentro Internacional de Actualización docente Neurociencias. Congreso Foz Iguazú (Brasil), del 7 al 11 de octubre.
Frisch, Ciro (2004)La enseñanza y el aprendizaje en contextos educativos, debates actuales, en Congreso Signo. Uruguay. Primer Congreso Nacional. Montevideo. 8 al 10 de octubre.
Frisch, Ciro (2005)Diversidad psicoeducativa e integración social, en el 19o Encuentro Internacional de Actualización Docente. Paraguay. 6 al 10 de octubre.
Frisch, Ciro (2005)El papel de la matemática en la Educación Técnica, en el Congreso Seminario de Matemática Arturo Martí, 21 de octubre. Sede Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU). Montevideo.
Frisch, Ciro (2006)Pensar la escuela más allá del contexto, en Terceras Jornadas de Educación y Pobreza. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República. 9 a 11 de noviembre.
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Zitto, Eduardo (2004) «Escuela Agraria y 117 de Tiempo Completo ganan con Proyecto y van a Encuentro Foz Iguazú (Brasil)», Hechos, 24 de septiembre, p. 2.
[1]: Un tambo es un establecimiento dedicado a la actividad ganadera con vacas lecheras, N. de E..
[2]: También
conocido como Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) (http://www.utu.edu.uy/), N. de E..
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