Ciudades para un Futuro más Sostenible
Búsqueda | Buenas Prácticas | Documentos | Boletín CF+S | Novedades | Convocatorias | Sobre la Biblioteca | Buzón/Mailbox
 
Buenas Prácticas > Latinoamericanas > Concurso Internacional 2008 > http://habitat.aq.upm.es/bpal/onu08/bp2180.html   
Construyendo saberes para dos escuelas que aprenden (San Ramón, Uruguay)

Experiencia seleccionada en el Concurso de Buenas Prácticas patrocinado por Dubai en 2008, y catalogada como GOOD. (Best Practices Database)
País/Estado — Uruguay
Región según Naciones Unidas — América Latina
Región ecológica — costera
Ámbito de la actuación — ciudad
Agentes — gobierno central; organización no gubernamental (ONG); fundación; institución académica o de investigación.

Categorías — Tecnologías, instrumentos y métodos: creación de redes. Cooperación Técnica e Internacional: creación de redes; aprendizaje e intercambio entre iguales; formación continua.


Contacto Principal

Instituto Investigación-Acción Otro Sur — organización no gubernamental (ONG)
Ciro Alfredo Frisch Ferrando [f4frisch@adinet.com.uy]

Calle General Artigas 1234,  
CP 90600, San Ramón, Departamento Canelones, 
República Oriental del Uruguay.

Teléfono +598 098 907 591.


Socio

Escuela No 117 Treinta y Tres Orientales — institución académica o de investigación
Lilián Strada [listrada@adinet.com.uy]

Calle General Artigas 1239,
CP 90600, San Ramón, Departamento Canelones,
República Oriental del Uruguay.

Fax: +598 0312 2944.
Colaboración técnica.


Socio

Escuela Agraria Carmen Piñeyro de Tapié — institución académica o de investigación
Ricardo Larrañaga

Ruta 6 kilómetro 78,500, 
CP 90600, San Ramón, Departamento Canelones,
República Oriental del Uruguay.

Fax: +598 0312 2370.
Colaboración técnica.


Otros asociados

Mirna Avogadro (maestra), Ciro Frisch (profesor), Mercedes Aris (psicóloga), Nathali Muniz (maestra), Cecilia Chuy (estudiante), Alejandra Sánchez (maestra-psicóloga), Fabián Centena (profesor) y Mariela Tejera (psicóloga).


Resumen

Las investigaciones actuales en educación matemática propician que ésta se desarrolle en forma semejante a la de un aprendiz de artista que se relaciona con el maestro y su escuela, participando de la acción y de la experiencia creadora, de la experimentación...
Guzmán

Hace varios años que la Escuela de Primaria No 117 y la Escuela Agraria de San Ramón realizan interesantes actividades de integración con el medio, especialmente entre los centros educativos, donde las visitas y los intercambios siempre fueron muy importantes. Pero las inquietudes y la profesionalidad docente afloraron para hacer surgir una nueva experiencia educativa: más allá de las tradicionales visitas de escolares a un centro de docencia y producción, donde las vacas y los terneritos, los parques y las pasturas y los equipos, siempre llaman la atención a los alumnos de primaria. Así surge una inquietud compartida con el técnico en lechería, el profesor Ciro Frisch Ferrando; la maestra directora Lilián Strada; la maestra de 6o Mirna Avogadro y la psicóloga Mercedes Aris para investigar una propuesta didáctica de resolución de problemas en matemática aplicada, utilizando los conocimientos previos de los alumnos en cálculos de área y volumen, y buscar solución a unos problemas concretos de producción en la Unidad Didáctica Lechera de la Escuela Agraria.

Atendiendo a la importancia que tiene la investigación-acción en educación, un grupo de docentes, desde sus propias instituciones, en forma integrada y con el objetivo del intercambio de conocimientos, en el marco de sus proyectos de centro, considera de significación el aportar propuestas que permitan afrontar la enseñanza de la matemática en un nuevo paradigma educativo, el del espacio de la reflexión crítica sobre las prácticas docentes cotidianas con responsabilidad, seriedad y profesionalidad.

Fechas Clave

Descripción

Situación previa y establecimiento de prioridades

La escuela tiene como misión educar, siendo promotora del desarrollo integral de la persona en el marco de una sociedad pluralista y actuando en los procesos de aprendizajes en torno a los principios que muy bien ha resignificado Delors: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y, agregando, aprender a vivir juntos.

El gran desafío hoy es proveer a los alumnos de herramientas para resolver problemas. Y en ese esclarecimiento reflexivo, grupal y sistemático, coordinando y planificando, se redimensionan las experiencias de la práctica docente para la mejora de los aprendizajes. Es interesante aclarar que cuando se habla de mejora de los aprendizajes estamos hablando de cambios generados. Los cambios que la escuela provoque tienen que ver, primero, o a la vez, con los que se provoquen entre todos los integrantes de la institución. Si eso pasa, los cambios, o la intencionalidad de obtener mejores logros, se instauran como filosofía educativa y es muy probable que luego se obtengan en los niños.

En el año 2003 encontramos algunas respuestas y revisamos, dentro de la Institución Escuela, qué estaba pasando con nuestras estrategias de enseñanza y qué estaba pasando con los aprendizajes de nuestros alumnos. En la sala docente se realizaron los intercambios reflexivos, se dialogó sobre el diagnóstico y se pretendió intercambiar (investigación-acción) con otra institución de la localidad, en este caso la Escuela Agraria Carmen Piñeyro de Tapié. Estos dos centros educativos tienen sus propias identidades e historias, pero comparten una similar misión como escuela, la de creer en la función específica como gestora de aprendizajes y la de considerar al docente como profesional del aprendizaje.

Se inicia un intercambio de paradigmas como escuelas que aprenden juntas. El mismo está orientado a la realización de talleres en los cuales los alumnos de primaria resuelvan problemas prácticos en el ámbito productivo (establecimiento-tambo[1]). Pensamos que podrían existir ricas experiencias reflexivas para ambas escuelas y que veríamos cómo utilizar el conocimiento generado para mejorar los resultados en matemática con los estudiantes de Formación Profesional Superior en Lechería. Esto nos permitiría ampliar la gama de actividades didácticas que realizamos con esos estudiantes, y a la vez experimentar si los escolares de 6o año se motivan y aprenden en experiencias reales en situaciones problemáticas reales.

Formulación de objetivos y estrategias

En la primera experiencia participaron 23 alumnos de una escuela de primaria de modalidad a tiempo completo que está categorizada como un contexto desfavorable de acuerdo a las evaluaciones realizadas en octubre de 2002 (UMRE, ANEP). Los resultados de la evaluación nacional en resolución de problemas, realizada a los alumnos de 6o grado de escuelas de contextos socioeconómicos desfavorables, se encuentra en el entorno del 27% de alumnos que logran niveles de suficiencia. Este nivel es muy inferior comparado con los resultados académicos de los niños que provienen de contextos muy favorables, que alcanzan el 60% aproximadamente.

Las preguntas que surgen son: ¿qué hacemos desde las escuelas para compensar las diferencias existentes? y, por otra parte, ¿estamos enseñando en forma adecuada, de acuerdo a las necesidades de los alumnos? Nuestra respuesta o hipótesis tentativa de solución a esa pregunta, que se encuentra en este trabajo de investigación, al plantear la resolución de problemas en situaciones reales, la podemos ubicar como una de las estrategias educativas viables para permitir superar dichos niveles señalados.

Los objetivos planteados son:

Estos objetivos estratégicos se asocian con las acciones para el cumplimiento de los mismos, junto a una metodología que guía dicha acción.

Movilización de recursos

La comunidad de práctica educativa y sus actividades de investigación, difusión y extensión, desde la integración de dos escuelas públicas de una pequeña localidad del Uruguay —cuyos objetivos son el desarrollo técnico-docente y la generación de conocimiento práctico para divulgarlo entre la sociedad para lograr el desarrollo local— obtuvo los costes de las prácticas en las aulas utilizando los presupuestos de cada centro escolar y los aportes personales de los docentes. Además, obtuvieron el auspicio del Ministerio de Educación y Cultura, del Ministerio de Desarrollo Social, del Consejo de Educación Primaria, de la Fundación Gonchi Rodríguez, del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP)[2].

Plan de acción

El proyecto contemplaba las siguientes iniciativas:

Marco metodológico

La naturaleza de los fenómenos que se investigan, centrada en la resolución de problemas en matemática, determina que las técnicas de recolección de datos más adecuadas sean las entrevistas, la observación de las conductas de los alumnos ante la matemática, la experimentación con clases planificadas y el análisis de documentos. El trabajo de campo, por tanto, se desarrolló de la siguiente manera:

Proceso

La integración de instituciones con el objetivo bien claro de intercambiar prácticas educativas para mejorar los aprendizajes de los alumnos y los colectivos no es tarea fácil.

En el contexto actual, pensamos en el docente como un sujeto político alternativo, en tanto es capaz de llevar a cabo acciones políticas, esto es, tiene capacidad de agenciar y construir saberes y sujetos autónomos; de superar la pasividad y la condición de espectadores y reproductores; de formular y desarrollar proyectos, prácticas y experiencias distintas; de contruir sus acciones y a sí mismo, con voluntad para intervenir en las decisiones sobre lo educativo.

En este marco, la formación es entendida como la dinámica de un desarrollo personal, en el que el sujeto es el protagonista del trabajo, de adquirir una cierta «forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma, estando imbricadas con las exigencias del rol y las realidades del campo educativo» (Ferry, 1990:102).

Movilizar los colectivos implicados llevó mucho tiempo de planificación, organizando talleres, salas, entrevistas, difusión en prensa escrita y radial, reuniones y seminarios-talleres, para desestructurar las formas de construir los saberes en el docente y la manera de intentar construirlos en los alumnos. Las mayores dificultades se enfrentaron a la hora de romper barreras y prácticas rutinarias que como docentes sentimos más seguras, ya que nos permiten no exponernos.

Luego de haber desarrollado cada actividad, donde asistíamos con los estudiantes al campo, ‘pizarrón verde’, de la Escuela Agraria, el docente concurría a la Escuela Primaria para evaluar en el salón la propuesta desarrollada, analizando lo ocurrido.

Con los estudiantes, se evaluó con una pregunta: ¿Cómo se dan cuenta de que aprenden? Las respuestas fueron categorizadas con los indicadores predeterminados para evaluar lo cognitivo y analizadas por una psicóloga que nos permitió visualizar las herramientas y la elaboración identitaria que generan las situaciones de enfrentar problemas.

Resultados obtenidos

En la educación podemos encontrar herramientas para nutrir el autoconcepto positivo que cada individuo tiene de sí mismo y, si no lo tienen, comenzar a generarlo. En la experiencia de integración se llevaron adelante estrategias que en forma indirecta o directa favorecen la autoestima de los participantes:
  1. Se generó un clima que posibilitó la creatividad. Cuando los estudiantes tienen un espacio para ser creativos, un espacio nuevo para experimentar lo que hasta ahora no salía del pizarrón o del cuaderno, se sienten motivados a crear y mostrarse.
  2. Se les permitió salir de su entorno escolar y conectarse con chicos mayores. Esto toma la significación de mostrar confianza por parte de los adultos en sus capacidades y en sus habilidades para enfrentar y resolver problemas reales.
  3. Se les ayudó a buscar una forma innovadora de aplicar los conocimientos del aula, en el encuentro con la realidad. Se incorporó la información que hay en el medio cercano, donde pudieron encontrar recursos que les permitan crecer emocional y cognitivamente si sabían aprovechar las oportunidades que se les presentaban.

Existió un claro esfuerzo en el diseño de la configuración de las clases del docente bajo la metodología de resolución de problemas, que fue analizada desde su planificación hasta su evaluación, sin perder de vista su estructura original, lo cual conformó una validación efectiva de la propuesta didáctica y sus consecuencias en el proceso de aprendizaje, tal como lo demuestran los análisis realizados, más allá de los resultados concretos. La riqueza está en la situación problemática planteada por el equipo docente, su desarrollo didáctico, la obtención de datos y hechos, su análisis y la reflexión realizada y producida en un trabajo de cuarenta páginas que fue analizado y criticado.

Sostenibilidad y lecciones aprendidas

Las instituciones y los docentes:

Los alumnos aprendieron:

Quizás, en el esfuerzo reflexivo, sea necesario incorporar otro enfoque sobre la misión ampliada para la escuela, con un programa de alfabetización emocional como el que sugiere Daniel Goleman (1995) sobre la creación de una cultura de ‘campus’ que convierte a la escuela en «una comunidad que se preocupa», un lugar en que los niños se sienten respetados, cuidados, unidos a sus compañeros y maestros, y a la propia escuela.

Ésta es la pedagogía de la comprensión de David Perkins (1995). Este nuevo planteo para el arte de enseñar a comprender viene a sustituir el arte de enseñar con el «síndrome del conocimiento frágil». «En general todos queremos enseñar a comprender», decía Perkins (1992) y a menudo creemos hacerlo.

Transferibilidad

A nivel local, este trabajo fue inspirador de nuevas modalidades en los intercambios educativos, haciéndose extensivo a nivel de la Enseñanza Media, con un seguimiento de los resultados de aprendizajes de los escolares que participaron de la primera experiencia.

Los participantes han generado en sus ámbitos laborales movimientos de expansión creando nuevos proyectos, los cuales han sido presentados en diferentes ministerios de Uruguay: en el Ministerio de Desarrollo Social, en el Ministerio de Educación y Cultura, en el Ministerio de Ganadería Agricultura y Pesca y en el Instituto Nacional de la Infancia y Adolescencia del Uruguay.

Hoy, a cinco años de la experiencia, se han generado cambios; son múltiples los llamados a concurso a nivel estatal, a través de sus diferentes ministerios, para la presentación de proyectos de investigación.

Dentro de la educación formal, en el área de Formación Docente, se ha modificado el currículo y se ha incluido una asignatura denominada Investigación educativa y en el CEPT se han abiertos llamados para emprendimientos de investigación en las áreas productivas, denominado Alfabetización Laboral. La Escuela Inteligente (Del adiestramiento de la memoria a la educación mental, 2001).

Legislación y políticas relacionadas

El proyecto de investigación Construyendo saberes para dos escuelas que aprenden fue designado como modelo entre otras escuelas de tiempo completo de Uruguay para presentarlo en informe regional: MERCOSUR. Prevención del fracaso escolar en las experiencias de las organizaciones de la sociedad civil, en un trabajo para la Organización de los Estados Americanos (OEA) titulado: Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar, caso Uruguay, el cual se ubica en la siguiente página web.

Referencias

Bernstein B.  (1993)   La estructura del discurso pedagógico.   Madrid: Morata. 

Chamorro, María del Carmen  (1995)   «Aproximación a la medida de magnitudes en la enseñanza primaria»,   Revista Uno, número 3, Barcelona: Graó. 

Dewey, John  (1925)   Experience and nature.   Se usa una traducción al español: La experiencia y la naturaleza (1948). 

Etgen, William; Paul Reaves  (1988)   Enciclopedia Práctica de ganadería.   México: Ediciones Ciencia y Técnica. 

Frisch, Ciro  (2004)   Nuevas Tecnologías. Educación para todos,   ponencia en el 18o Encuentro Internacional de Actualización docente Neurociencias. Congreso Foz Iguazú (Brasil), del 7 al 11 de octubre. 

Frisch, Ciro  (2004)   La enseñanza y el aprendizaje en contextos educativos, debates actuales,   en Congreso Signo. Uruguay. Primer Congreso Nacional. Montevideo. 8 al 10 de octubre. 

Frisch, Ciro  (2005)   Diversidad psicoeducativa e integración social,   en el 19o Encuentro Internacional de Actualización Docente. Paraguay. 6 al 10 de octubre. 

Frisch, Ciro  (2005)   El papel de la matemática en la Educación Técnica,   en el Congreso Seminario de Matemática Arturo Martí, 21 de octubre. Sede Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU). Montevideo. 

Frisch, Ciro  (2006)   Pensar la escuela más allá del contexto,   en Terceras Jornadas de Educación y Pobreza. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República. 9 a 11 de noviembre. 

Germán, Daniel  (2003)   Psicología del aprendizaje,   curso en el Máster en Educación. Instituto de Educación ORT-URUGUAY. 

Gómez, Silvana  (2004)   «Construyendo saberes para dos escuelas que aprenden»,   Hoy Canelones: suplemento Agropecuario Nuestra Tierra Hoy, 16 de diciembre, p. 15. 

Litwin, Edith  (1996)   Las configuraciones didácticas, una nueva agenda para la enseñanza superior.   Buenos Aires: Paidós. 

Merie, Philippe  (1992)   Aprender sí, ¿pero cómo?   Barcelona: Octaedro. 

Parra, Cecilia y Saiz, Irma  (2001)   Didácticas de las matemáticas. Aportes y reflexiones.   Paidós Educador. 

Pérez Gómez, Ángel; Javier Barquin Ruiz y José Félix Angulo Rasco  (1999)   El desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica.   Madrid: Akal Textos. 

Perkins, David  (1992)   Smart schools: from training memories to educating minds.   Nueva York: Free Press. Traducción al español de Gabriela Ventureira: La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente (1995), Barcelona: Gedisa. 

Popper, Karl  (1972)   La teoría de la ciencias, cuestiones del conocimiento natural,   conferencia. 

Rebellato, José Luis  (1996)   «La dimensión ética en los procesos educativos»,   La Piragua, número 12-13, pp. 174-195. 

UMRE, ANEP  (2002)   Proyecto MECAEP   Mejoramiento de Calidad de la Enseñanza Pública. Primer informe de devolución de la muestra nacional de resultados, noviembre 2002. Uruguay. Unidad de Medición de Resultados Educativos, Administración Nacional de Eduación Pública. 

Zitto, Eduardo  (2004)   «Escuela Agraria y 117 de Tiempo Completo ganan con Proyecto y van a Encuentro Foz Iguazú (Brasil)»,   Hechos, 24 de septiembre, p. 2. 

Notas


[1]: Un tambo es un establecimiento dedicado a la actividad ganadera con vacas lecheras, N. de E..
[2]: También conocido como Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) (http://www.utu.edu.uy/), N. de E..


Edición del 13-11-2008
Revisión: Susana Simón Tenorio
Edición: Raquel Antízar Mogollón
Buenas Prácticas > Latinoamericanas > Concurso Internacional 2008 > http://habitat.aq.upm.es/bpal/onu08/bp2180.html   
 
Ciudades para un Futuro más Sostenible
Búsqueda | Buenas Prácticas | Documentos | Boletín CF+S | Novedades | Convocatorias | Sobre la Biblioteca | Buzón/Mailbox
 
Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid Universidad Politécnica de Madrid
Grupo de Investigación en Arquitectura, Urbanismo y Sostenibilidad
Departamento de Estructuras y Física de la EdificaciónDepartamento de Urbanística y Ordenación del Territorio