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¿Sostenibilidad de la educación o de la escuela?
Carlos Calvo [1]
La Serena (Chile), octubre 2009.

El educador asombra al educando con misterios para que se anime a crear relaciones entre relaciones, ninguna preestablecida, sino todas posibles, a partir de los desafíos que le provocan. No le fuerza a repetir relaciones definidas por otros, aunque sean verdaderas, pues su intención es favorecer su propensión a aprender y a enseñar.

En la escuela se ha escolarizado el proceso de enseñanza y de aprendizaje, enclaustrándolos entre paredes y horarios, con programas desmedidos, exigentes y evaluados a través de pruebas estériles. En esos controles, salvo raras excepciones, el alumno debe repetir verdades establecidas por otros; por lo general, no le dejan hipotetizar de acuerdo a sus aprendizajes e intuiciones; tampoco es actor protagónico de su aprendizaje.

Nuestra escuela se caracteriza por ser consumidora voraz de energía, pero sin alcanzar logros adecuados y pertinentes. Su eficiencia y eficacia es deplorable, incluso con aquellos estudiantes considerados exitosos, pues su rendimiento depende hasta en un 60% del capital cultural que ha recibido en el hogar. A pesar de la escolaridad intensiva que agota a sus actores en jornadas interminables, la mayoría de los egresados, después de doce años de escolaridad, no son capaces de leer comprensivamente, ni de manejar las operaciones aritméticas, ni de explicar procesos históricos, entre muchas otras.

¿Cómo se puede explicar y justificar que se pueda aprender tan poco y tan mal en la escuela poseyendo un cerebro extraordinario, que se considera la estructura más compleja de toda la evolución?

La escuela tiende al equilibrio entrópico donde todos los procesos se igualan y aquietan; es necrófila, antes que biófila. La escuela no puede sostenerse a sí misma. Inhibe la propensión a aprender y a enseñar del alumno hasta dejarlo exhausto y sin deseos de explorar, convenciéndole de que aprender es difícil y complicado y que él no es capaz de lograrlo. Ya no encuentra en el juego la energía renovable para explorar por el placer de hacerlo; solo queda con ánimo para estudiar mapas que sustituyen a los territorios que representan. Dejó de ser aventurero.

A diferencia de lo que sucede en la escuela, fuera de ella el niño aprende con facilidad, muchas veces sin darse cuenta de la complejidad de lo aprendido. Mientras juega, observa, compara, clasifica, opta, se arriesga, juzga éticamente, se compromete, se asusta, se inhibe, se anima; en fin, todo él se halla entregado al juego, sin disociación. No hay partes, ni sumas, sino totalidad; es holístico. Por ejemplo, los niños indígenas en contextos plurilingües aprenden informalmente las diferentes lenguas que necesitan; también aprenden las normas sociales que regulan la convivencia y la ética que la sustenta. Si los aprendizajes son limitados se debe al uso que el grupo social hace del lenguaje y de la cultura, pero no de la capacidad del niño. A saber, si los padres y familiares hablan con códigos lingüísticos restringidos, afectará negativamente al infante causándole privación cultural, en virtud de la cual no aprenderá a manejar los códigos cognitivos y culturales que le permiten leer, integrarse y transformar su realidad.

La escuela de hoy no logra revertir esta aciaga situación. Hay que des-escolarizarla desde la educación.


Notas


[1]: Universidad de La Serena


Edición del 9-3-2010
Edición: César Corrochano Barba
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